初中语文教育教学论文《“问”的能力与培养》
在课堂教学中，“问”作为教师检测学生学习的一种手段，是十分必要的。多年来，它一直成为教师手头上的一项“专利”。然而，如果“问”不能在教学的主客体之间有所转换，如果学生始终处在“被问”的位置上，那么，学生的思考就会被“滞留”在应付检测的内容上，或者是为“问”而思考，不会形成自身的能力。
听、说、读、写、做的能力，在教学中已经受到了应有的重视。培养学生“问”的能力，对于我们来说还是一个新话题，有待探讨。日本神田外语大学教授沼野一男认为，“‘问’是能够对所获得的情报和自己的确认产生疑问，进行质疑的能力。”
在认识过程中，“问”是一种创造性的思维活动，是人的再认识和再思考。“问”的能力 就是发现问题、提出问题的能力。
一、关于“问”的一些理性思考
“问”是科学研究的重要前提，我们必须培养学生提出问题的能力。爱因斯坦曾经站在科学研究的高度说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题 也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新问题、新的可能性、以新的角度去看 旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。通常，学生所学的各门学科知识，都是间接的知识经验；他们的学习也往往是重复前人成功实践的过程。因此，学 生的“问”不同于科学家探索未知世界的认识活动。但是，对于学生们来说，“问”的探究，同样凝结着他们的勤劳、智慧、兴趣和执著，在他们的认识世界里，那就是伟大的科学探索。尽管他们提出的问题是“肤浅”的，甚至是幼稚可笑的，“问”毕竟体现了一个不同寻常的思维过程，哪怕是完成了非常简短的一次思维活动，这一点无论何时何地都是十分可取的。尽管“问”更多地表现为学生对知识的理解和自发的兴趣，不在于去做有目的，有意 义的深入的探究，但它所培养的能力，却是治学的基础，是“学步前必要的爬行”。这正如 婴幼儿通过玩耍来认识生活，认识社会一样，只能去培养，不能因为其“幼稚”而加以扼止 。
教师的无疑而问(提问)，有利于学生对所学的知识作一回顾与思考；学生的发疑为问是对知识的探究与展望。把学生引向发问的情境中去，引导学生从实际出发，自己去发现问题，去提出问题，去探索解决问题的方法，这是向学生提供与科学工作者探究问题相类似的方法 。
“问”是主体学习意识的启动。“问”不是目的，但带有目的性；答是目的，需要问来引导。不能生疑而问，就不会有深入的思考和研究，就不会有可喜的成果。“于不疑处有疑， 方是进矣。”如果学生在学习过程中不能生疑而问，就是没有获得真正的知识，或者说没有完全动用自己的思维去获取更加精巧、更加完备的知识，学习还是处于被动的位置，没有发挥主体学习的能动性。
“问”是一种继承和创新。生疑而问是一种重新思考，它意味着肯定或者否定。没有肯定就不会有所继承，但是，如果没有否定，就不会有所发展。哥白尼的“日心说”是对地球中心说的否定，伽利略对惯性原理的发现是对亚里斯多德自由落体观念的否定，达尔文的进化说是对神创论的否定。所有的否定都是从疑问开始的。由此可见，培养学生“问”的能力，意义是十分深远的。
19世纪美国实用主义教育家杜威曾经提出问题教学法，以发展学生思维品质和创造能力为己任，本世纪五十年代美国心理学家、教育家布鲁纳承袭和发展了杜威等人的教育理论，积极倡导发现教学法，目的也在于最大限度地发展学生主体认识的可能性。——重视发挥学生 学习的主体性，已成为教育家们的共识。
二、“主问”教学法的基本特征
1.“主问”教学法的界定
培养学生“问”的能力，就是使学生发挥主体学习的效能，从思维的“原动 力点”上来培养学生。“问”是对疑的思维升华。它来自对疑的更加准确的把握和恰当的语言表述。心理学研究表明，疑能引起思维定向和探究反射。现代认识教育理论也认为，疑是 探索的起点，有疑不问不思，就不能求解，发疑为问，就是求解的开始，就是创造性思维的正式启动。反映在教学上，就是教师围绕教学目标，向学生提供“问”的背景、材料和设置 相关的场景，然后适当启发诱导来突出学生主体学习的地位。我们把这种通过背景、材料和 设置的相关场景激发学生探究欲望，使其能够以“问”的形式自觉地表现思考的动机(想学习)和过程的教学方法叫做“主问”教学法。
2.“主问”教学法的教学要求
“主问”教学法，就是倡导学生发问，以学生的“问”来组织教学，完成主体教学活动。这一过程，表现了学生想学、要学，想学什么，急于知道什么(在一定的知识 范围)，决不是教师的直接或间接的灌输，不具有强迫性。这样其中贯穿的一个原则就是要满足学生的自我实现，教师要很好地组织学生来应答，对可以感知的经验知识，只要条件允许，最好让学生通过观察、实验、查阅资料来获得，以培养学生能动地获得感性知识的方法和本领。 对于学生难于解答的疑难问题和复杂问题，教师也不能一步到位地进行释疑，应该设置几个“台阶”，让学生自己去攀登。提出问题和解决问题就好象是发现“桃子”和摘取“桃子”的过程，教师不是把“桃子”摘下来放到学生手上，而是设法使学生去发现，并使他们有能力去“跳一跳”摘下“桃子”，教师只能去激励学生或提供一些工具和方法，决不能去摘“桃子”给学生。古人说的“授鱼”不如“授渔”就是这个道理，这一点与美国心理学家布鲁纳积极倡导发现教学法所持的观点是一致的。
“主问”教学法要求，教师要不断地把教材的知识体系转化为适合于自己学生的认知体系。这就如蜜蜂的酿蜜，花朵上的汁液还不是蜜，需要蜜蜂“吸进来，再吐出去”，才能成为蜜，现行教材反映的是知识体系，如果教师照搬、照讲，不“酿一酿”再送给学生，即使是“高营养”的，学生也难于“消化吸收”。把教材的知识体系转化为适合于自己学生的认识体系，就是教师“软化”知识的过程，教学上的“深入浅出”，客观上就是把教材知识“软化”的结果。教学参考书和有关资料同教师的教学实践相结合，才能把教材上的知识迁移 到学生的头脑中去，教师的教学实践与适当的教学方法相结合，才能使学生形成接受知识、运用知识和发现新知识的能力。“主问”教学法的有效性就在于教师对教材知识体系的转化 ，没有这种转化，就谈不上“主问”教学法。
3.“主问”教学法与发现教学法和其他教学法的比较
“主问”教学法不同于发现教学法。“主问”教学法与发现教学法都是一种 以讲授教学法、演示教学法等基本教学法为基础的培养学生创造性能力的一种方法。两者的 根本区别在于：①发现教学法只是让学生在教师启发诱导的前提下(包括使用特定教材)，对已有的知识去“再发现”，但不要求学生将其表述为“问”的语言形式。“主问”教学法则 不同，它注重学生提问，认为提出问题就是求解的开始(但未必完成)，并要求学生对问题进 行语言表述，以此来强化学生学习的“主意识”，明白“我”学的是什么，不使所学的知识 处于朦胧和杂乱的状态，防止知识出现泛化。这在当今社会信息繁多，知识“爆炸”，学科 临近的情况下，显得尤为重要。②一般认为，发现教学法，只适用于数理学科教学，而“主 问”法则不受限制，任何一门学科教学都可以使用“主问”教学法。因为人们学习任何知识 都会产生困惑、疑问、不懂 ，甚至突发奇想，所以“主问”教学法相比之下具有广泛性。但教师要注意去消除学生的怯问、羞问和等待他人问的心理。③发现教学法注重的是学生对 知识的“再发现”，从某种角度来说，它束缚着学生，而“主问”教学法倡导的是学生的生 疑而问，这就有“以新的角度去看旧的问题”的可能性，它不是“画地为牢”，而具有一定的思维开拓性。
20世纪70年代美国一些教育理论专家，如奥斯本等人先后倡导强化学生的“问题意识”和 培养创造能力的改革实验，形成了他们自己的教学模式，但它们都偏重于学生的“发现”，而忽视学生“疑”“问”的过程。“主问”教学法强调学生必须形成问题，并且善于理顺、 表述问题，不是停留在“发现”的层面上，更具有探究性。
4.“主问”教学法的特点
关于“主问”与“客问”，一般认为，问题由学生提出与教师直接提出效果是不同的。第一，教师提出问题是要求学生来思考，学生的思维往往受到牵制，低年级学生容易去猜测该怎样去回答教师的提问，而很少去认真地思考问题。第二，学生自己提出问题，客观上就提高了学生学习的主体地位，他们以主人的姿态去发问，去求教，就使其形成一 种“必须学会”的责任感。第三，“主问”具有自发性，反映的是学生比较真实的思维活动 ，因此教师从学生发问中获得的信息，更加有利于及时调整教学设计，化简了教师“投石问 路”从学生身上发现教学中存在问题的过程。第四，来自学生的问题，更适合于学生来解答，无论是来自真实的疑惑，还是来自有意“为难他人”的心理，问题本身多数会接近学生解 答的水平。第五，解答问题是一个思考过程，提出问题也是一个思考过程，让学生提出问题，就使其多了一份思考。
“主问”教学法的特点是：①它偏重于思维过程的“启动”，目的是激发学生去发现问题，提出问题，形成自身的能力。②在教学方面，它要求教师尽最大可能地去“软化”知识，不满足于教学参考书和有关资料所作的尝试。讲授时做到化繁为简，深入浅出，“开而弗达 ”，给学生留有思考的余地。③要求学生对所提问题有清晰、准确的语言表述。④更加突出 了学生学习的主体地位，改变了以往学生对知识的全盘“接受”为有选择地“索取”。
“主问”教学法的教学过程，一般可以分为六步：①预习；②讲授，设疑激趣；③学生述 疑；④确立问题(板书)；⑤探讨，解答，升华问题；⑥复述问题(巩固)。由于教师的讲授、设疑是在学生预习之后进行的，所以教师的讲授不应是简单重复教材的过程，设疑更是为有针对性地化解教材的知识重点和难点来设计的。在学生述疑之后，教师就要同学生一起进行 筛选，确立问题，找出知识点，而探讨和解答的教学气氛应是更加活跃的、民主的，同时要对所确立的问题进行“升华”，让学生学会归纳、演绎、类比和综合分析的一些方法，最后通过简单复述问题做到对所学知识的初步巩固。
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