初中语文教学论文《关于初三语文阅读教学的几点思考》
曹介梁
一、阅读教学和一般阅读的区别：
阅读教学：是学生在教师指导下的一种有目标的学习行为；是学生、教师、文本之间对话的过程。
一般的阅读：读者阅读文学作品的审美过程，是阅读主体的一种自发的与文本对话的过程。
他们之间的显著区别在于：
一般的阅读，不受时间空间的限制，可以根据自己的阅读经历和体验，对作品做丰富的补充和比较自由的解读；主要是读者与文本，作者的对话；重在感性的建构。
阅读教学，在规定的时间和空间里必须完成一定的阅读任务，对文本意义有比较统一的解读；有学生、老师、文本、作者共同参与，重在理性的分析。
二、目前存在的阅读教学中的一些问题：
1、在课改以前，“标准答案”一统天下，一篇课文让学生读什么、读到什么程度，教师只要根据“教参”的提示把有关课文的方方面面知识或答案能够对付考试就行了。所谓“阅读教学”，其实只是“教参”的作者在阅读，学生只是被动地接受别人阅读的结果，教师的全部工作也只是当好“教参”作者和学生之间的“中介人”而已，有人把我们教师讥之为“二道贩子”，这词用得有点损，却道出了教师在教学过程中尴尬的地位和作用。
这种没有学生阅读的“阅读教学”，是对学生个性和独立思考能力的扼杀。其结果不仅使学生越学越傻，而且教师在年复一年的“搬运劳动”中也把自己变傻了：不少语文教师缺乏独立钻研和处理教材的能力，一旦离开“教参”，便寸步难行。语文教学中存在的这种“教得太死”“学得太傻”的弊端，确实已经严重阻碍了语文教学的发展。
2、实施新课程以后，语文教师正在把接受美学引入阅读教学，接受美学重视阅读主体对阅读客体（文本）的再创造，在“作家—作品—读者”这一“三角链”中，读者并不是被动的因素，而是与作者一起共同创造着作品。在接受美学的话语系统中，“文本”与“作品”是两个不同的概念：“文本”只有经过读者的阅读，或者说与读者结合之后，才算变成了“作品”。而且于不同读者的价值观念，个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同，因此对文本的理解和阐释出呈现无限的多样性和丰富性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”就是接受美学的经典名言。
但问题是：接受美学的研究对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师指导下的一种有目标的学习的行为，两者之间固然有不少共同点，但能不能就此画上等号？教学过程中的学生能不能等同于一般读者？一千个读者可以从一个哈姆雷特读出成千上百个哈姆雷特，但如果一个班级的学生从一篇课文中也读出了千差万别的结论，我们要不要全部肯定？我们究竟该如何评价学生的所有“发现”呢？比如学生读朱自清《背影》，别的什么也没发现，就“发现”了“父亲违反交通规则”这一条，有位教授先生当即指教我说：学生能够发现“父亲违反交通规则”，你是否会鼓励学生这样随心所欲地去“解读”课文呢。
其实，阅读的自由与阐释的可能范围一直也是接受美学关注的课题。不同的语境和读者势必带来意义阐释和阅读期待的五花八门，这种状况可能给文本带来丰富的视野，但同时也可能导致阐释的混乱不堪。因此，接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义相对的“确定性”在他看来，文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但本文已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予读者暗示或提示召唤读者参与创造的部分叫“召唤结构”。一方面，文本的空白召唤、激发读者进行想像和填充；另一方面，“召唤结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。
可见，伊瑟尔也并不认为读者可以随心所欲、毫无限制地阐释文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗，可惜我们在强调学生作为阅读的主体时，往往忽略了文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制。这种剑走偏锋对阅读教学的损害，其实不亚于“标准答案”。
三、怎样处理好教师、学生和文本三者的关系？
（1）在教学中，要保证学生的主体地位（时间、数量、空间、思维质量、评价等）
（2）要重视文本的特殊作用（依据文本不依赖文本，超越文本又不脱离文本）
（3）要发挥教师的资源优势（平等中首席、组织者、指导者，帮助者、促进者、教学活动过程的调控者）
四、如何让阅读教学发挥最大效益
（1）关于目标。语文阅读教学是不可能没有目标的预设的。一篇课文怎样读，重点在哪里，学生应该学到什么知识，锻炼什么能力，教师预先都应该有个大体的考虑，绝对不预设的阅读教学是无法想像的。但“预设”不等于“预定”，因为学生是学习的主体，教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的教学内容，这就是所谓教学的生成性。真正有效的阅读教学，应该是预设性和生成性的统一。
（2）学习内容要适切，是指教师组织学习者学习的内容应该适应学习者身心发展与时代发展的特点，切合大多数学习者的实际需要。学习的内容应该符合儿童、少年身心发展的特点，应该是有计划、有目的的学习计划的有机组成部分，是以布鲁纳所谓的结构性知识为主的内容，也是与学习者长远发展密切相关的内容，也是长远发展应具备的知识；另一方面，学习内容又应该适应学习者此时此刻的知识、能力准备，是既适应其智能基础又兼具挑战性的内容，是能够引起他们直接需要与强烈兴趣的内容，是切合他们即时求知要求的内容。学习内容的适切性，是实现有效学习的基础。
（3）学习环境应宽松，是指教师要努力使学校课堂变成学习者的乐园，要努力营造一个健康、和谐、安全、温馨的学习环境。在以知识传承和技能训练为宗旨的课堂里，教师需要营造的是一种紧张高效、严肃有序的学习氛围，教师要努力排除各种干扰，抑制学生的个别需求与随机活动，尽力把他们的注意力与行为统一到计划中的学习要求上去，要通过种种奖惩手段来维持纪律；，在以学习者的知识的主动建构与情意的积极发展为目标的课堂里，教师的根本责任是让每个学习者的主动性与积极性得到充分发挥，让每个学习者都能从自身的实际与需要出发，在45分钟的课堂里真正学到东西，真正获得益处。
（4）学习形式应多样，是指教师要努力提供丰富多样的教育资源，充分运用现代信息技术及其他种种技术、组织手段，让学习者有可能利用各种学习方式，通过多种感知途径，在集体与个别学习中，在思辨、操作、争论、探究的过程中，实现有效的学习。
（5）教学组织过程要科学，主要是指教师应该针对学习者身心发展特点，有序而灵活地组织教学，实施教学计划。学校的课堂教学，是有目的、有计划的学习过程，是有明确的教学目标与教学要求的实践活动，当然应该井然有序，有周密的设计。
（6）学习评价的包容性，是指应该坚持发展性评价的原则，强调课堂教学评价应该以学生发展为本，为创造有利子学习者自主学习、独立思考、合作探究的课堂氛围服务。
在具体的每一堂语文课上，要努力创造条件让学生认真安心读书，积极创设情景让学生深入研究问题，精选各类练习让学生进行扎实有效的训练，做到三读三提升。
1、重精读，抓略读，促泛读。
A、重精读，就是要把每一篇课文上好。
教师要深入钻研教材，明确重点难点，充分挖掘教材的有效资源，找准最佳的切入点，创设好教学情景，以引发学生仔细读书、深入思考和扎实训练。
例：《展示华夏文化的魅力》
（1）一读，给文章加副标题
（2）二读， 将文中小标题改为对称的句子
高贵的中国银行大厦，顶级的美籍华人建造
远渡重洋赴美求学，奠定基础初露头角
多变的建筑设计，不变的民族情怀
贝聿铭享誉美国，中国心根系家乡
（3）三读，为贝聿铭设计一份个人小档案
（4）四读，写名言，华夏文化魅力何在。
例：《纪念白求恩》：
（1）感知一篇——找出体现白求恩精神的句子，任何说出文章在表达上的特点（叙议结合）
（2）精读一段——找出哪些词语是有贬义色彩的，在句式的运用上有什么特点，在说明道理时运用了什么方法。
（3）背诵一段——在5分钟内，自选一段尝试背诵。
例：《多一些宽容》
（1）用简要的话归纳文章的论据，任何分析这些论据的特点（主要时理论论据）
（2）再读《宽容是一种美德》，任何分析这些论据的特点，并用一句话归纳文章所用的论据，
（3）运用两篇文章中的有关论据及关键语句进行劝说训练
（4）如果要将《宽》中的论据放到《多》文中，那些可以放，那些不可以，可以放的话该如何组织语言。（写出来）
（5）谈体会，运用理论论据和事例论据时，都有什么特点，各自的效果和作用。
例：《愚公移山》
（1）分别用一个恰当的词语概括家人、智叟、天帝、邻居等对愚公移山的态度
（2）根据文章内容及自己的想像，设计一段对话，写出人物为什么赞成或反对的理由
（3）辩论：愚公该不该移山
（4）资料图片，用简要的话写出新时代愚公精神的内涵
例：《月迹》
（1）孩子们为什么不满足——后来为什么又满足了
（2）以大哥的身份给弟妹写一封信，回忆童年一段寻月的乐趣
（3）给作者写一段话，
（4） 给自己写一句名言——
例：《威尼斯商人》
（1）给节选部分重新拟一个标题《善与恶》《智斗异教徒》《灵魂的考问》
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